“智仁勇”三达德视域下教师形象的现代诠释||姜勇, 柳佳炜

姜 勇

      姜勇，华东师范大学教育学部学前教育学系教授，博士生导师，主要研究方向为教育原理､教师教育｡主持国家社科基金重大项目等7项纵向课题，2017年获上海市社联年度推介论文。2016年授课课程（《幼儿教师专业发展》）获国家精品资源共享课程。现担任全国教师教育课程资源委员会委员，中国学前教育研究会副理事长，《华东师范大学学报（教育科学版）》《学前教育研究》《Journal of Research  in Childhood Education》等学术期刊编委。

      柳佳炜，华东师范大学学前教育专业博士研究生，主要研究方向为教育政策､教师教育。

摘要：时代变迁和教育理念的变革使得新时期的教师形象随之转向,传统教师成长观立场的教师形象以其片面解读和文化缺位的弊病分离了教师作为完整个体的整体性意蕴｡注重教育境遇中关系的生成,关注教师伦理品性的构建是儒家教育传统的核心旨向｡本文基于儒家“智仁勇”三达德之思想体系,倡导新时期教师之貌相｡其一,做智慧的智者之师,突破知识内核,转识成智,以“达道”之智､“自在”之智､“择宜”之智,进入澄明之境;其二,做至善的仁者之师,以仁爱为内核,仁而爱人,以“无我”之仁､“护生”之仁､“谛听”之仁,进入至善之境;其三,做虔诚的勇者之师,以德勇为内核,勇而不惧,磨练事功,以敬畏之勇､教化之勇､信仰之勇,进入自由之境｡

关键词：教师形象;智;仁;勇

基金项目：本文系国家社科基金重大项目“我国普惠性学前教育公共服务体系建设的路径和机制研究”(18ZDA336)的阶段性成果

教师以何种形象出现在学生面前?这是各国教育学者所倾力关注的古老而又常议常新的重要话题｡教师形象研究具有举足轻重的地位,“它折射出时代和社会对教师的期望,并反映了特定的教育理念与价值追求｡^[1]教师形象作为教师角色的社会期待和自身角色行为的外化与表征,是一定历史条件和文化背景下,人们对于教师职业社会职能､职业特点和角色行为所形成的一种较为稳固而概括的总体评价与整体印象,它既反映教师职业的固有特征和本性,也具有一定的民族性､时代性,是可以“构建”和改变的｡中国传统教师形象,正是历代教师在与其代表､传承和践行的以儒家思想为内核的传统文化的互动过程中逐步模塑(外在机制)和建构(内在机制)的产物｡^[2]在改革发展的新时期,我国教育开始进入高质量发展的新阶段,对教师角色也赋予了新的期待与要求,习近平总书记深刻指出,“教师是人类灵魂的工程师,是人类文明的传承者,承载着传播知识､传播思想､传播真理,塑造灵魂､塑造生命､塑造新人的时代重任｡我们要把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程,建设一支政治素质过硬､业务能力精湛､育人水平高超的高素质教师队伍｡”^[3]现代教师应积极进行自身角色转换和价值重建,以适应新时期教育的改革与发展,促进自身文化的融合与更新｡

一､教师形象的新转向:从传统教师成长观走向新儒家的存在论

  关于教师形象,中外历史上有很多解释或描述,诸如教师是“春蚕”“红烛”“耕牛”“落红”以及教师是“研究者”(Lawrence Stenhouse),“转化型知识分子”(Henry Giroux),“自身实践的解放者”(Paulo Freire),“陌生人”(Maxine Greene)等等,这些都是描述教师形象研究的佳作,且都抓住了作为教育者的某一种核心素养,如教师行动研究能力的匮乏,教师作为公共知识分子的担当不足,教师成了“教书匠”而没有意识到作为教育者的解放力量,教师缺乏陌生人的眼光因而无法对惯常的教育情景作出敏锐的洞察与反思,以及些许“悲壮”地片面褒扬教师单方面的奉献,忽视了教师作为“自然人”的基本诉求及其本身具有的独特意义｡^[4]这些有关教师形象的研究有其创新与突破价值,但上述描述和定位存在的一个共性问题是基于传统教师成长观的发展旨向,片面地看待教师角色及其内涵意蕴,忽视了其首先作为“整全”的“自然人”的发展诉求,更忽视了教师对于学生心灵的塑造与整全人格培育的原初性价值追求｡

(一)基于传统教师成长观立场的教师形象有两个主要的不足

其一,片面且局部,缺乏整体性诠释｡从教师成长的某一个角度､某一个局部､某一个侧面来探究,缺乏对教师形象的“总体”或者如雅斯贝尔斯所说的“大全”的理解与诠释｡雅斯贝尔斯借希腊语periechon(无所不包者)称自己对于人的形象的探索为“大全”(Periechontologie)｡“大全”是非局部､非侧面､非纯粹理性､统摄性地认识人的存在,“大全的每个样态在其固有意义上都有其真理性,并在这一限度内有其合理性｡但是,任何一种真理一旦超出自身的局限,自以为是比其他真理高明的惟一真理,那么它就会提出排他性的全体要求,就会教条主义地狭隘化,以至陷于狂信､谬误和非真理｡”^[5]

其二,闭塞且断层,文化缺位｡未能尊重文化在教师形象塑造中的重要作用,欠缺文化的关心与关切｡中华文化源远流长,博大精深,异彩纷呈的中华优秀传统文化是现代中国教师成长的精神根基与可持续性发展的不竭动力来源｡中华传统文化是涵养教师师德的重要资源,是其塑造整全人格的伦理基底,通过对中华优秀传统文化向内看､向前走的研习,达成孔子所说的志道､据德､依仁､游艺,这是成为习近平总书记期望的“四有”好老师的有效途径｡^[6]

(二)儒家“智仁勇”三达德思想为现代教师形象转向提供新的可能性

中国古代教育传统印刻着厚重的伦理学底蕴,儒家思想中的教师形象主要是伦理学的范畴,这是中国传统教师文化的根基所在｡当教师面对学生之时,其关系的生成与主体间境遇的交织,正是教育得以产生的重要前提｡儒家学说承接三代文明历来倡导三种重要的德行,《论语·子罕》:“子曰:知者不惑,仁者不忧,勇者不惧｡”《史记·平津侯主父列传》:“智､仁､勇,此三者天下之通德｡”《中庸》第二十章更是明晰地阐述:“知､仁勇三者,天下之达德也,所以行之者一也｡或生而知之,或学而知之,或困而知之,及其知之,一也｡或安而行之,或困而行之,或勉强而行之,及其成功,一也｡”对于如何蕴育此三种品格,《中庸》给出的方法是,“好学近乎知,力行近乎仁,知耻近乎勇｡”^[7]可见,中国传统教育十分关注个体伦理品性的浸润与主体精神的培育｡

陶行知先生在创办重庆育才学校时在教育纲要中明确提出“育才学校办的是智仁勇合一的教育｡”他明确提出“智仁勇三者是中国重要的精神遗产,过去它被认为‘天下之达德’;今天依然不失为个人完满发展之重要指标｡”^[8]智､仁､勇有其具体的字源内涵及其核心旨向,是一个相互依存的统一主体｡《论语》中的智是一种道德选择,一种知几应变,一种积极态度;仁是以孝为基础,爱为核心,礼为表征的一种推己及人的心理;勇并非私勇和力勇,而是义以为上的德勇｡智仁勇三种德行既相互独立,又相互作用｡仁是智和勇的基础和核心,智是仁和勇的手段,勇是仁和智的实现方式｡“智仁勇”三达德就是这样既相互独立,又相互作用,构成了君子必备的三种品格｡^[9]陶行知先生在论述其关系时曾指出“我们需要智仁勇兼修的个人,不智而仁是懦夫之仁;不智而勇是匹夫之勇;不仁而智是狡黠之智;不仁而勇是小器之勇;不勇而智是清淡之智;不勇而仁是口头之仁｡”^[10]基于这种深刻的认识,陶行知提出:“育才学校不是以智仁勇为其局部训练之目标,而是通过全部生活与课程以达到智仁勇之鹄的｡”^[11]早在孔子之前的先秦典籍中就已经有对这三种品德的记载,孔子承接三代文明,并极力推崇,重温儒家“三达德”思想体系,能为我们实现教师形象的新转向提供方向｡

二､教师的智者貌相:转识成智

以“知”为核心的教师素养观近年来受到很多批评与质疑,不少学者提出真正优秀的教师不仅是学科知识的传授者,更应该是教育实践智慧的生成者,这种实践智慧本质而直观地发生于特定的教育情境之中,在主体间交往过程中“直观出”相对最适切､最合宜的教育判断与行动,并因主体间交往情境的不尽相同,使得教师“直观出”的行动就是个殊性､具体性､灵活性的本质真理｡所以,教师形象应该从客观､固定､实在论的“知”转化为主体间､灵动､存在论的“智”,如唯识宗的《成唯识论》卷十载所说的,“智虽非识而依识转识为主,故说转识得｡又有漏位智劣识强,无漏位中智强识劣,为劝有情依智舍识,故说转八识而得此四智｡”“转识成智”说同样为教师形象隐喻的转向开辟了道路,“由‘以物观之’进入到‘以道观之’的‘理性直觉’的飞跃｡‘转识成智’新说,为在生活实践中破除狭隘而虚妄的‘我执’,逐步进入返朴归真､与道同体的‘大我’智慧境界,提供了可供操作的哲理路径｡”^[12]“转识成智”的教师有三种智者貌相｡

其一,“达道”的智者教师｡成为“达师”是中国古代传统教育的重要主张｡《吕氏春秋》卷四之孟夏纪的《诬徒》篇详细阐述了“达者”教师的形象:“达师之教也,使弟子安焉,乐焉,休焉,游焉,肃焉,严焉｡此六者得于学,则邪辟之道塞矣,理义之术胜矣｡此六者不得于学,则君不令于臣,父不能令于子,师不能令于徒｡”何谓达者?前四点基于学生视角,让学生心有所安,学有所乐,习有所闲,优哉游哉的就是“达者”之师｡具体而言,达道的智者教师有三层含义:一是谙达｡对教师而言,他通晓教育成败之关键,教育魅力之所在,教育生命世界之旨归,能够通透地看待与认识教育的本质是育之魂而非简单的教之法,能够欣然地把握教育是一段师生同构的有关“学与教”的幸福人生境遇与充满智慧的交往对话过程,能够敏锐地发现与大胆地批评当下教育生活世界的对象化眼光与异化的现象,并始终追寻与坚定自己的教育人生信条,“余亦心之所善兮,虽九死其犹未悔”｡二是旷达｡旷达的教师不受功名利禄的影响与诱惑,顺应教育的自然规律和教化的天道,不执念于学生的成绩,而释然于学生精神世界的成长,“若夫乘天地之正,而御六气之辩,以游无穷者,彼且恶乎待哉?故曰:至人无己,神人无功,圣人无名｡”追求“无己”“无功”“无名”的教师即是旷达的教师,教书为一乐,育人为一喜,以儿童福祉为毕生教育理想,“君子有三乐,而王天下不与存焉｡父母俱存,兄弟无故,一乐也｡仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也｡得天下英才而教育之,三乐也｡”三是亮达,或者说鉴达,即明辨事理,如,“不知明乎天道,辩乎地利,比量逆顺,鉴达兴亡之妙也｡”(颜氏家训·勉学》)又如,“苟能反悔在我,而无责於人,必有达鉴,昭其情远,识迹其事｡”(《宋书·颜延之传》)

其二,“自在”的智者教师｡在古希腊斯多亚哲学学派的观点里,智者是自由自在的,“自由自在是斯多亚哲人赋予智者的另一个特征｡只有智者才是自由的,因为只有他们拥有理性并运用自己拥有的理性来指导自己”^[13]｡如果说西方哲学对教师的“智者”形象的表述是教师能够运用自己的理智,自由自在的思想的话,那么中国传统哲学的表述就是“物物而不物于物”,既能从容地“物物”,又能保持“不物于物”的心境,这样才能做到真正的“逍遥”｡教师这一职业与很多其他职业不同之处在于教师面对的是有主体性的“活泼泼”的儿童,儿童不是有待填充知识的容器,而是有思想主张､独到见解､生命性及拥有无限生成可能性的个体｡因此,在基于关系生成与充满境遇的教育生活中,只有教师富有“自在”的“教”,才能促进学生积极“自在”的“学”,从而促进主体间自由品性的获得,实现主体精神的丰腴｡

其三,“择宜”的智者教师｡懂得“择宜”,是智者教师的重要素养｡“择宜”,也就是中国文化所推崇的“中庸”,遇到问题不走极端,遵循“善”的目的,通过实践推理,根据具体情形采取此时此地最恰当的策略｡^[14]法国哲学家萨特(Jean-Paul Sarte)就是从人的存在和人的本质出发,“把选择､自由看作人的本质｡自由之为自由却仅仅是因为选择永远是无条件的｡”^[15]传统教师成长观的最大的问题是没有真正尊重教师的选择权,没有注重培育教师的自主选择的意愿与能力,过多关注的是教师的“执行”能力,培养了大批“顺从而为”的教师,没有看到教师也是主动参与､积极设计课程与教学的“领导者”,没有真正认识到教师不仅是课程大纲和教学计划的“执行者”,而更应该是改革者､完善者和领导者｡懂得“择宜”的教师往往会珍惜教育过程的每一个点滴的“生成”时刻,“择宜”意味着教育活动既不是教师预先设计的,不可改变的,固定僵化的教学计划,也不是完全随着学生的意愿来进行的,毫无教育意义和价值的,学生随意的､自发的活动｡它是教师基于学生的个性化发展而进行的理性思考,即“夫子教人,各因其材”(朱熹《论语集注》),通过不断调整预设的教育活动,使其能更好地促进学生的学习｡

三､教师的仁者貌相:落红春泥

优秀的教师不仅具有智者貌相,而且还有着爱者貌相｡我国传统儒家文化中所讨论的爱,即“仁爱”,是最具华夏文明色彩的爱的论述｡儒家思想中的“仁爱”兼具情感与理性的双重特征｡仁爱是儒家文化的核心,仁的核心就是爱,“樊迟问仁,子曰:爱人｡”“仁”的核心是爱人,以“爱人”解释“仁”,进而将爱视作仁的内涵｡仁爱不止于亲爱(即爱自己的亲人),而且包括友爱和博爱｡^[16]其基本的内涵是一种爱己爱人并由此推广到爱民爱国爱天下的普爱精神,这种由爱己到爱人的推移过程是需要理性的自觉的｡从爱己,“克己复礼以为仁”(《颜渊》)到爱人,“己所不欲,勿施于人”(《颜渊》),“己欲立而立人,己欲达而达人”(《雍也》),由此推己及人,以爱己之心爱他人｡再上升至爱国家和人民,具备“博施于民而能济众”(《雍也》)的“泛爱众”､“济天下”的普世情怀,对大众抱有悲悯之心,从而最终实现爱天下,以此达到“天下归仁”(《颜渊》)的最高境界｡教师之仁爱是教师将普遍之仁爱化为对教育和学生之仁爱并经由学生得以表现和实现的教育性仁爱精神｡仁爱为教师专业发展提供坚实的哲学基础､不竭的动力和高层次的境界,对教师专业发展具有重要的基础性作用｡应加强教师德性修养｡^[17]仁爱作为儒家文化的核心内核,是中华文化的完美底色,教育作为文化传承的事业,教师作为文化的传播者,仁爱文化早已印刻在教师角色的方方面面,弘扬教师仁爱精神,是教师德性的彰显｡

优秀的教师会有以下三种“仁”之貌相:

其一,“无我”之仁｡爱心涌现时的教师往往是“无我”的,爱的情感所意向的是作为“他者”的儿童｡“他者”理论其实质是一种为他人着想与考虑的哲学,正是在为他人无条件爱和担责的过程中实现自我主体性的跃迁与升格,以此具有了“无我”之貌相｡这里我们借用佛教三法印“诸行无常印,诸法无我印,涅?寂静印”中的“无我”来解读“他者”理论中的教师要实现具有人文伦理精神的对儿童的爱与责任,其前提就要破除以我为中心的诸念,而建立“无我”之貌相,如是儿童立场及视角才会阐明｡“无我”貌相的教师会进入通达无滞､去留无意的教育境地,“内外不住,去来自由,能除执心,通达无碍”(《六祖坛经·般若品》)｡

其二,“护生”之仁｡仅有“无我”之貌相还不够,教师还需要有“护生”之仁者貌相｡“护生”之仁的教师能做到让儿童心有所安,学有所乐,忙中有闲,优哉游哉,正如《吕氏春秋》中的“诬徒”篇里的“达师”,即至善通达的教师一定能做到六点,其中前四点是与“仁慈”之貌相的教师直接相关的｡有“护生”之仁的教师对学生是有真情的,将学生看作是自己一样来对待,“视徒如己,反己以教,则得教之情矣｡所加於人,必可行於己,若此则师徒同体｡人之情,爱同於己者,誉同於己者,助同於己者,学业之章明也,道术之大行也,从此生矣｡”(《吕氏春秋·纪·孟夏纪》)

其三,“谛听”之仁｡传统上教师往往是言说者,但在舍勒的质料现象学理论看来,优秀的教师不仅是“布道者”,而且还是“谛听者”,真正的谛听需要教师做到先“清空”自己预先设定的标准,“清空”自己类似于现象学的“中止判断”和“悬置”的思想,将自己原先的各种固化的“成见”——前有､前设､前见都悬搁起来,存而不论,敞开心扉,拥抱儿童,这样才能真正听到儿童内心的声音｡真正的谛听需要教师充满关怀的情感与态度,以帮助儿童拥有“直言”的能力与胆量｡看一个班上的儿童是否敢于“直言”是判断教师是否具有“谛听”之仁者貌相的重要标准之一｡教育不仅要培养儿童敢说真话,敢于表达自己的观点､见解､主张与思想,而且更要涵养教师拥有“谛听”直言者的“直言”的胸襟与雅量｡

四､教师的勇者貌相:弦歌不辍

《说文解字》里这样解释“勇”:“勇,力也｡从力甬声｡”勇表达的是一种无所畏惧的气概,在篆文中既有从“心”的勇,表示大胆无畏,也有从“力”的勇,表示力大;还有从“戈”的勇,表示英勇｡段玉裁《说文解字注》中解释为,“勇者,气也｡气之所至｡力亦至焉｡心之所至｡气乃至焉｡故古文勇从心｡”孟子《子·梁惠王下》中首次提出“小勇大勇”之辨｡^[18]“小勇”即匹夫之勇､一夫之勇､血气之勇,“大勇”即是文王之勇､武王之勇,“大勇”是除暴安良､安天下民,天下民亦乐之向之｡^[19]荀子对“勇”进行了更细致的概念细分,在《荀子·荣辱》篇中将勇分为四种,即狗彘之勇､贾盗之勇､小人之勇和士君子之勇｡^[20]前三者都是从自己的私利出发,谈不上勇德且不可取,而只有“士君子之勇”是以大义为重,与孟子“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的大丈夫之勇有异曲同工之妙,是儒家推崇的理想人格,可称为上勇德｡在《荀子·性恶》篇中将此四种勇分为三个等级,即上勇､中勇､下勇｡^[21]在荀子看来,自身执守道德不畏外部左右,是上勇;能够除恶扬善是中勇;而为个人利益而损害他人利益,是下勇,这种勇是不足取的｡^[22]孔子强调勇,并对勇做出限定,“勇者不惧”所倡导的“不惧”是意志坚强性的突出表现,是勇的基本要求,“不惧”不是盲目和冲动的情绪性行为,而是以正确的道德判断为导向,按道义行事,强调为义而勇,“见义不为,无勇也”^[23],“勇而无礼则乱”^[24],此勇发乎仁､适乎礼､止乎义｡另外,以“知耻近乎勇”辨别是非､善恶与美丑｡“子路曰:君子尚勇乎?子曰:君子义以为上｡君子有勇而无义为乱,小人有勇而无义为盗｡”^[25]由此可见,君子与小人勇的区别在于遵循道义与否,是一种德性内核的德义之勇,真正的勇是德义之大勇｡

在西方,智慧､勇敢､正义､节制是古希腊的四主德,自柏拉图(Plato)始,“勇”就被看作是“四主德”之一,是人心灵的德性,并为人们的道德实践提供驱动力的作用,是追求德性生活的最高实现方式｡^[26]“勇敢”是亚里士多德最重视的美德之一,其对“勇敢”德性的描述为“信心与恐惧方面的适度”,认为“勇敢的人是敢于面对一个高尚(高贵)的死,或敢于面对所有濒临死亡的突发危险即战场上的那些危险的人｡”^[27]他在《尼各马可伦理学》中将勇敢概括为五种与之相关的品质:公民的勇敢､个别经验的勇敢､激情的勇敢､乐观者的勇敢和无知者的勇敢,并指出最高层次的勇敢应是公民战士式的勇敢,由德性生成,出于羞耻而选择高尚｡^[28]亚里士多德提出的勇敢是在城邦制衡､战乱频繁的古希腊时期提出,勇敢被赋予崇高的使命,是保家卫国的关键,这与我国早期“勇”观念凸显战争时代的特点,表示战争行为达到一致,如“既克,公问其故｡对曰:夫战,勇气也｡一鼓作气,再而衰,三而竭,彼竭我盈,故克之｡”^[29]随着“勇”观念的普遍化,其内涵才日益丰富,形成此后的德义之大勇,这与西方对于勇的阐述,有异曲同工之妙｡结合中西方“勇”的伦理意蕴,对于我们思考新时代背景下教师形象隐喻的转向有极大的借鉴意义,有助于我们深度把握教育实践生活中教师的精神面貌和人格品质｡

其一,敬畏之勇｡教育是人类灵魂的净土,是社会良心的底线,是关怀生命的事业,承担着塑造灵魂与启迪智慧的神圣使命,教育的终极目标是育人成“仁”,是主体尊严与幸福的获得｡作为伟大灵魂工程师的教师,怀揣敬畏之心是其必备的职业情愫,是教师专业生活的勇气,心怀敬畏才能不忘初心,才能更无挂碍的教书育人｡教师专业生活的勇气是教师在专业生活中以自身实践活动为依据发生和显现出来的敢于迎战恐惧､勇于承担焦虑的对专业发展具有内在动力性的气魄｡具体表现在教师在其专业生活中常怀敬畏之心､自觉的责任担当､在自我否定中实现自我肯定､多种方式应对恐惧等方面｡^[30]出于一份警醒与自省,怀揣一份敬畏之心,能让我们在教育生活中时刻牢记底线与原则,能让我们在艰难困苦与纷繁的诱惑前保持一份清醒与自觉,教育无小事,面对关乎人的发展的人性事业,我们必须怀揣一种“如履薄冰”､“如临深渊”的敬畏感,以赤子般虔诚的心态去实践教育生活,虚心聆听与自觉接纳教育生活中的点滴,敢于直面教育生活中的坎坷与艰辛｡

敬畏生命,敢于自省｡关怀个体的生命成长是教育的终极使命,教育与其他实践活动本质性的不同在于它以培养人为目的,育人是其第一要义,教育活动以关乎主体生命成长为目的而展开,主体的生命性的彰显成为教育的原初性特征｡反观我们如今的教育,即使是在倡导素质教育的今天却依然有家长为应试教育热情买单,争先恐后的竞争教育,琳琅满目的课程产品,鱼龙混杂的各色培训班仍未消失,我们在追求高效与速度的同时,却忽视了对主体生命性关怀的审视,教育的根本目标是成人,个体成人的过程并不是对当下个人周遭现实生活的简单适应,而是精神成人,是个体人格的完成｡教育必须在立足现象世界的同时,要有超越的意向｡人不仅是事实性的存在,更是精神性的存在｡人是一种有格的存在,有尊严的存在,教育的目的就是要启发､确立个体生命不可动摇的尊严｡^[31]敬畏生命,敬畏受教育主体的人格尊严,把受教育者当做主体本身,去帮助他们实现人格的完善与人生意义的追寻才是教育者的初心与使命｡所以,当我们身处纷繁复杂的教育生活中时,要时刻怀揣着警醒与自觉,敢于审视自身,做到“有所为”与“有所不为”,充分尊重教育对象的生命原初的多样性,满足他们多样化的教育需求,维护他们生命的尊严,培育其生命的完整,帮助其获得整全的人生｡教育无小事,事事需经心,心存敬畏,才能行有所止,敢于自省,才能志存高远,收获最真实的喜悦与幸福｡

敬畏事业,敢于奉献｡教育事业是崇高的,事关民族兴旺､人民福祉与国家的未来｡习近平总书记多次强调“教书育人”这一重要命题,基于立德树人的角度,提出“教师要时刻铭记教书育人的使命”,“坚持教书和育人相统一”,“教师要时刻铭记教书育人的使命,甘当人梯,甘当铺路石,以人格魅力引导学生心灵,以学术造诣开启学生的智慧之门｡”^[32]教师承担着庄严而神圣的育人使命,教师的职业是神圣而光荣的,教师必须充分认识到自身的责任与义务,怀揣一颗敬畏之心,不辜负这份期盼与重托｡敬畏深藏,为学以敬,治学以畏,决不能心浮气躁､好高骛远,而要把教育落实到日常细节中去,刻苦钻研,不计得失,乐于奉献,敢于拼搏｡争做为人师表的楷模,将师德准则化为自身行动的纲领,不断修炼自身的道德情操,完善人格魅力,淡泊名利,不受物质诱惑的牵绊,经得起事业的起伏,守得住教育的初心,扛得起委屈与误解,能始终如一地爱岗敬业,秉持一丝不苟的职业态度,追求崇高的职业理想,常怀敬畏之心,提升敬业精神,敢于克服险阻,以一己之力照亮更多前行者的理想之路｡

其二,教化之勇｡教化作为移风易俗,治理国家的重要手段,历来受到我国古代政治家的重视与推崇｡教化是儒家所提倡的理念,它把政教风化､教育感化､环境影响等有形和无形两方面的手段综合起来运用,教化既注重向人们正面宣扬忠孝仁义礼智信廉耻勇的大道理,又注意结合日常活动使人们在不知不觉中明事达理,潜移默化｡^[33]在中西方的文化语境下,教育与教化息息相关,且都与德性的彰显充分关联,教育的教化功能得到充分重视,教师作为行使教化功能的主要承担者,其“教化者”身份越发自觉且醒目｡“在希腊人看来,‘教化’的本质是依据共同体的形象塑造个体的自由,根据共同体的标准培养人的本性,把人性与宇宙的和谐自由地关联在共同体生活中｡”^[34]由此,教化所体现的是个人与共同体的关系,是共同体对于个体的基本教育责任,其目的是通过共同体的美德教化使个体成为灵魂向善的人｡《诗经》中提出的“美教化,移风俗”也旨在通过教育,使民众变得有美德,促进拥有良好风尚的共同生活｡^[35]基于此,教育其真义就是有关人性及其美德提升的活动,是个体完善人格的需要,也是人类共同生活的伦理基础,教育德性的彰显与其教化功能息息相关且密不可分｡教育要引导个体向善,帮助个体实现主体精神的陶冶和灵魂品质的提升,通过“以善至善”从而求得真善美的心灵,教育一旦脱离道德,弱化其德性教化的功能,则与其原初的本心背道而驰,与其伦理的向度分崩离析,则其无法实现育人之初衷｡现代教育过度强化的“工具”与“理性”,热衷于教育“成才”却忽视“成人”的根本旨向,使得教育失去其原本的德性光辉,缺少人文的关怀与体恤,作为“教化者”的教师要敢于突破功利主义的束缚,戒骄戒躁,重申教学的教育性意蕴,不拘泥于知识技能的传授,而是回归个体生命情感的化育,促进个体生命的整全｡

其三,信仰之勇｡信仰作为人对自身生活意义的深层次反思和终极价值目标的追求,是构建､把握理想信念的精神机制,是文化的核心､价值观的灵魂｡它充当着人类生活的精神支柱,决定着人类行为的取向,制约着人们以什么样的心态和旨意去开创自己的生活,因而它对于人类的生活､社会团体的生命活力､社会的发展具有根本性的导引意义｡^[36]教师信仰是教师从事教育工作的一种精神内核,对于开展教育实践具有重要的导向作用,是教师教育生活中的行动指南｡信仰作为人基本的存在方式和特征,萌生于人们改造世界的活动之中,信仰具有导向和引领的作用,是主体价值观的深度体现｡当下,随着物质世界的不断发展与更新,教育的时代问题也日益凸显,信息时代在催生新一代教育技术改革创新的同时,也改变了教育生活的内容与手段,教育目的与功能逐步异化,教育方式更趋单一,教育内容更趋向于市场需求,教育科学研究正处在一个“祛魅”的世界中,从选题､方法到内容有时变得媚俗且功利,忽视教育研究的客观对象,即人本身｡不得不说,我们的教育有时培育着一批钱理群先生所言的精致的利己主义者,仍有一些教师痴迷于物欲名利的陌路而浑然不知,媚俗是这些教师生活所面临的基本处境,教师职业对教育本源的背离实际上贯穿于整个人类的教育发展史｡这恰恰意味着身为教师,需要不断地重温自身的本真使命,不断地回溯教育的起源,让教育的本真使命观照自身,由此而提升教师职业生活的神圣意味,在去神化的时代中重新寄予教育实践以内在的迷魅,以保持教育实践的必要的独立性｡^[37]我们呼吁新时代的教师重申自身的教育信仰,敢于与外界纷扰做抗争,如李白诗云:“天清江月白,心静海鸥知｡”在纷繁多变的世俗中,担当“育人”使命的教师沉下心来,褪去浮华,留下本真,以至纯至真至善之品性,以独立之精神自由之思想,提升自我人格,以春风化雨般的谆谆教诲感化学生的心灵,促进生命的丰腴与整全｡

向下滑动阅览

[参考文献]

[1]杨明全. 反思型教师:教师形象演变的新取向[J].外国教育研究,2002(9):50-53.

[2]阮成武. 论传统教师形象的现代重塑[J]. 教育科学研究,2003(1):47-50.[3]教育部课题组. 深入学习习近平关于教育的重要论述[M]. 北京:人民出版社,2019:5.[4]姜勇,柳佳炜. 论教师的“希望”之路[J]. 中国教育学刊,2018(2):89-94.[5]梦海. 存在如何显现给我们?——论雅斯贝尔斯大全论中的大全存在[J]. 现代哲学,2003(3):99-105.[6]樊颖. 传承文化是教师使命[N]. 中国教师报,2017-11-15(14).[7][23][24][25]朱熹.《四书章句集注》[M]. 北京:中华书局,2008:29,60,103,182.[8][11]育才学校教育纲要草案[A]. 董宝良. 陶行知教育论著选[M]. 北京:人民教育出版社,2011:505-506.[9][22]杜君璞. 《论语》中“智仁勇”三达德思想探析[J].聊城大学学报(社会科学版),2018(2):90-96.[10]陶行知. 陶行知文集[M].南京:江苏人民出版社,1981:670.[12]赵建永. 从“言意之辨”到“转识成智”[N]. 中国社会科学报,2015-08-04(2).[13]ZELLER E. TRANS. By O. Reichel,1880. The Stoic[M]. Epicurean and Sceptics. London: Longmans,Green and Co. 1980:270.[14]陈向明. 教师最需要什么素养[J]. 中国教育学刊,2018(8):3.[15]萨特. 存在与虚无[M]. 北京:三联书店,1987:597.[16]苏静. 仁爱与关怀——儒家的仁爱教育思想与诺丁斯的关怀教育思想之比较[J]. 比较教育研究,2007(4):29-33.[17]蒋士会,龙安邦. 论基于仁爱的教师专业发展[J]. 广西师范大学学报(哲学社会科学版),2015,51(1):128-131.[18]赵岐. 孟子赵注[M]. 桂林:广西师范大学出版社,2018:51.[19][26]王晶. “道义之勇”到“为己之勇”:程朱对儒家勇观念的创造性诠释[J]. 济宁学院学报,2020(4):9-13.[20][21]王先谦. 荀子集解[M]. 北京:中华书局,2012:65,528.[27]亚里士多德.尼各马可伦理学[M]. 廖申白,译. 北京:商务印书馆,2003:78.[28]冷兰兰.儒家之“勇”伦理意蕴研究综述[J]. 湖南环境生物职业技术学院学报,2009,15(3):110-112.[29]阮元. 十三经注疏[M]. 北京:中华书局,2015:3836.[30]郭祥超. 论教师专业生活的勇气[J]. 教育学报,2012(2):3-7.[31]刘铁芳. 当代教育的形上关怀[J]. 高等教育研究,2007(4):1-5.[32]习近平. 青年要自觉践行社会主义核心价值观——在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报,2014-05-05.[33]张中奎. 贵州古代地名蕴含的儒家教化理念研究[J]. 贵州社会科学,2014(6):112-115.[34]石敏敏. 希腊人文主义:论德性､教育与人的福祉[M]. 上海:上海人民出版社,2003:3.[35]翟楠. 从共同体到国家:论现代国家的伦理精神及教育责任[J]. 安徽师范大学学报(人文社会科学版),2019,47(3):142-148.[36]王小溪.论教育科学研究的信仰危机[J]. 当代教育科学,2011(7):9-11.[37]刘铁芳. 重申教学的教育性:教学如何促成个体完整成人[J].中国教育科学(中英文),2019(4):74-86.
[注释]

①貌相(visage):是现象学家列维纳斯提出的一个重要学术概念｡列维纳斯用这一身体部位来描述了他人对于意向活动的溢出｡在现象学中,意向活动不只是一种主客体关系的表达,意向活动还构造意向对象｡貌相不单单是一个人的面孔,而是一个伦理相遇发生的场所和时刻｡“貌相”在列维纳斯这里超越了身体部位而成为一个具有伦理力量的概念,它开启了在场和不在场性,理性和非理性,言说和不可言说的多个侧面与空间｡因此,本文以貌相来展现教师形象,从而达到包容在场和不在场性,理性和非理性,言说和不可言说等的多种可能｡

本文来源于《教师教育研究》2021年第2期，转载请注明出处。

本期推荐

《教师教育研究》唯一投稿平台：

gdsz.cbpt.cnki.net

长按关注《教师教育研究》微信公众号